Integrácia žiakov so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami a v rámci nej teda aj žiakov so zrakovým postihnutím na Slovensku funguje (resp. snaží sa fungovať) už tri desaťročia, a to aj napriek tomu, že na to nie sú zabezpečené ani materiálne podmienky, ani odborné a personálne krytie. Jedným z dôsledkom takéhoto nesystematického prístupu je, že niektoré špecifické oblasti v rámci pedagogiky zrakovo postihnutých nie sú u žiakov v školách bežného typu dostatočne rozvíjané. Napríklad čítanie a písanie Braillovho písma (BP), ktoré by malo byť integrálnou súčasťou každého procesu vzdelávania nevidiacich.
Štátny vzdelávací program pre žiakov so zrakovým postihnutím obsahuje vzdelávacie oblasti, ktoré sú záväzné nielen pre špeciálne školy, ale aj pre školy, v ktorých sú žiaci so zrakovým postihnutím integrovaní. Jednu oblasť by ste však v bežnom rámcovom učebnom pláne hľadali márne. Špeciálnopedagogickú podporu, pod ktorú spadajú predmety ako priestorová orientácia a samostatný pohyb (ak sa sústredíme len na prakticky nevidiacich a nevidiacich, ide o chôdzu s bielou palicou) a individuálne tyflopedické cvičenia, ktorých súčasťou je aj nácvik čítania a písania BP.
Problémov, s ktorými sa v súvislosti s Braillovým písmom môžeme v podmienkach integrácie stretnúť, je niekoľko, na tomto mieste uvediem len stručný náčrt:
- Rozdielna metodika: metodika výučby BP je odlišná od tej, ktorá je základom bežných šlabikárov, a tí, ktorí nevidiaceho BP učia (prinajmenšom sa o to usilujú), ju neovládajú.
- Rozdielny spôsob zápisu: na písanie BP sa používa písací stroj, ktorý je však príliš hlučný a môže pri práci vyrušovať iných žiakov.
- Dostupnosť prístupných materiálov: to, s akou učebnicou a akými pracovnými zošitmi bude trieda pracovať, podlieha rozhodnutiu konkrétneho učiteľa. Na Slovensku to ale nie je tak, že by bola, povedzme, učebnica slovenského jazyka pre 3. ročník ZŠ spracovaná v BP od troch či štyroch rôznych autorov a učiteľ by tak bol vo výbere do istej miery slobodný. Materiály, s ktorými chce počas roka pracovať, treba preto sprístupniť konkrétnemu žiakovi – predpokladať, že učiteľ sa bude prispôsobovať tomu, čo je k dispozícii v prístupnom formáte, je naivné.
- Doba spracovania materiálov: sprístupnenie učebníc a pracovných zošitov trvá istý čas, nehovoriac o tom, že okrem procesu tvorby, treba počítať aj s časom na recenziu a schválenie. Treba pripomenúť, že nevidiaci žiak potrebuje rovnako ako všetci jeho spolužiaci učebnice na každý predmet, nestačí mu jedna, hoci v prístupnom formáte.
- Cena učebnice: škola, ktorá je povinná zabezpečiť aspoň učebnice, ich zabezpečiť nedokáže, pretože sú pre ňu príliš nákladné.
- Neznalosť práce s prístupnými učebnicami: ak si škola zapožičia zo špeciálnych škôl, učitelia s nimi nevedia pracovať, a pokiaľ sa s nimi oboznámia, uplynie nejaký čas a žiak začína zaostávať. Len pre úplnosť predstavy doplníme, že jedna A4 čiernotlačového textu sa rovná cca trom stranám v BP, tzn. v učebnici v BP sú inak číslované strany, niektoré cvičenia postavené na obrázkoch sa musia prepísať, tabuľky zlinearizovať, často si vyžiadajú doplňujúce vysvetlenia a pod.
Ako tento problém v súčasnosti školy riešia?
Mnohí si predstavujú, že Braillovo písmo bude integrovaného žiaka učiť jeho učiteľ. Z môjho pohľadu ale ide o nereálne očakávanie – bežný učiteľ predsa nepozná problematiku zrakového postihnutia a za taký krátky čas, aký má zväčša k dispozícii, nedokáže metodiku výučby BP absorbovať. Realita je taká, že BP dieťa v inej ako špeciálnej škole učí asistent učiteľa, odborný pracovník v rámci sociálnych služieb (najčastejšie pracovník krajského strediska Únie nevidiacich a slabozrakých Slovenska, ÚNSS), školský špeciálny pedagóg, špeciálny pedagóg z centra špeciálnopedagogického poradenstva, rodič alebo dobrovoľník. Napriek tomu, že robia, čo môžu, často tápu a snažia sa hľadať ďalšiu pomoc, t. j. človeka, ktorý im poradí, alebo vyučovanie povedie. Ide teda o trojúrovňový proces: zodpovedný pedagóg (napr. triedna učiteľka I. stupňa ZŠ) si s daným problémom nevie poradiť, úlohu preto preberá školský špeciálny pedagóg a ten v dôsledku svojej neistoty kontaktuje človeka, ktorý má s výučbou BP skúsenosti (napr. pracovníka špecializovaného CŠPP alebo ÚNSS). A hoci by sa to mohlo javiť ako vhodné riešenie, treba si uvedomiť, že tento odborník nepracuje priamo v škole, jeho pracovisko je od nej niekedy vzdialené aj niekoľko okresov. Nehovoriac o tom, že už aj keď sa proces ako-tak rozbehne, môže sa dané pracovné miesto preobsadiť a začína sa opäť od začiatku.
Nechajme chvíľu zamestnancov špecializovaného CŠPP a ÚNSS bokom, a pozrime sa na to, akým problémom pri vyučovaní Braillovho písma vyššie menovaní (či už pedagogické alebo nepedagogické osoby) čelia.
- Neznalosť BP.
- Neznalosť metodiky výučby BP: aj keď ide napr. o školských špeciálnych pedagógov alebo asistentov učiteľa (neraz absolventov špeciálnej pedagogiky), nikdy sa cielene nevenovali problematike hlbšie. Súčasné univerzitné programy sú totiž zamerané na vzdelávanie študentov v oblasti pedagogiky viacerých zdravotných postihnutí, nie výlučne na pedagogiku zrakovo postihnutých. Práve to je jednou z najčastejších príčin zlyhávania výučby BP – nikto sa necíti kompetentný.
- Absencia didaktických pomôcok na výučbu BP a metodika práce s nimi.
- Absencia jednoduchých vzdelávacích kurzov pre odborných a pedagogických pracovníkov, ktorí vyučujú nevidiacich žiakov v bežných školách: postgraduálne vzdelávanie, ktoré v súčasnosti niektoré pedagogické fakulty ponúkajú, takisto zahŕňa problematiku z rôznych druhov zdravotného postihnutia, nejde o cielené vzdelávanie zamerané na tyflopedickú problematiku a v rámci nej na BP a jeho výučbu.
Aké sú dôsledky?
- Nedostatok impulzov a relevantných informácií: napriek tomu, že sa škola i rodičia o osvojenie si Braillovho písma snažia, nie vždy to stačí. Žiak nie je obklopený adekvátnym množstvom textov v BP (knihami ani časopismi), a to často ani v škole, ani v domácom prostredí.
- Slabá pripravenosť žiaka na dostatočne plynulé čítanie BP.
- Pomalá orientácia v texte, žiakom napr. dlho trvá, kým nájdu nadpis, čísla strany, alebo kým si uvedomia, o aký typ písomného vyjadrenia ide (matematický zápis, literárny text a pod.).
- Neznalosť špecifických znakov z oblasti prírodovedných predmetov (z fyziky, chémie)
- Nedostatok informácií o tom, kde všade možno v bežnom živote využiť znalosť BP (napr. prečítať si názvy liekov, čísla poschodí vo výťahoch, popisy exponátov v múzeách, názvy ulíc na zábradliach podchodov, označenia dverí na úradoch a pod.).
- Absencia podmienok na prácu s braillovským riadkom a počítačom.
Čo by mohlo byť riešením tejto situácie?
Z môjho pohľadu obnova podpory toho o čo sa snažili holandskí kolegovia v projekte Matra, a to podporiť výučbu pôsobením cestujúceho učiteľa, t. j. pedagóga, ktorý nielenže je na takúto prácu cielene pripravovaný, ale svoju podporu poskytuje žiakom so zrakovým postihnutím priamo v integrujúcich školách. Tento model bol vo svojej dobe úspešný, z finančných dôvodov však zrejme postupne zaniká (s istotou dokážem povedať, že v rámci západného Slovenska takáto podpora žiakov so zrakovým postihnutím už určite zanikla).
Výhody cestujúceho učiteľa a dôvody, prečo by mal byť tento model finančne viac podporovaný:
- Cestujúci učiteľ disponuje odbornými znalosťami z oblasti pedagogiky zrakovo postihnutých a reálne sa zaoberá výučbou nevidiacich a slabozrakých žiakov. V tejto súvislosti je nutné poznamenať, že cestujúci učiteľ by mal byť jednoducho „len“ cestujúcim učiteľom, tzn. nemal by to byť učiteľ špeciálnej školy, pretože jeho pracovný čas by bol viazaný na ňu. Malo by ísť o pracovníka CŠPP, pravdaže, s jasne vytýčenou pracovnou náplňou – cestuje a učí, nie mať cestovanie a učenie ako, takpovediac, popri zamestnaní.
- Cestujúci učiteľ má k dispozícii špeciálne didaktické pomôcky na výučbu BP (pomôcky na rozvoj hmatu, klinčekové drevené tabuľky, vlastnoručne vyrobené alternatívy atď.).
- Cestujúci učiteľ s jasne vymedzenou pracovnou náplňou by vykonával svoju činnosť systematicky, čo je pri výučbe BP kľúčové, pretože len takto môže žiak nadobúdať základné prvky gramotnosti v oblasti čítania a písania Braillovho písma. A, žiaľ, práve to je to, čo žiakom v podmienkach integrovaného vzdelávania momentálne chýba.
Záverom
Uvedomujem si, že uvedené informácie neboli možno pozitívnou správou o stave integrácie žiakov so zrakovým postihnutím, ale zároveň verím, že pre niekoho môžu byť východiskom pri úprave podpory integrovaného vzdelávania. Žiaci so zrakovým postihnutím Braillovo písmo potrebujú, moderná technika a technológie ho v procese vzdelávania môžu doplniť, ale nie nahradiť, preto jeho výučbu rozhodne nehodno podceňovať.
Marek Hlina, špeciálny pedagóg CŠPP pri Spojenej škole internátnej pre žiakov so zrakovým postihnutím v Bratislave a odborný asistent na Katedre špeciálnej pedagogiky Pedagogickej fakulty UK v Bratislave